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英语学科能力及其表现研究

作者:佚名    文章来源:本站原创    更新时间:2018/9/4

英语学科能力及其表现研究
作 者:
王蔷/胡亚琳

作者简介:
王蔷(1955-),女,北京人,北京师范大学外文学院教授,主要从事英语教师教育和课程教学论研究;胡亚琳(1987-),女,四川人,北京师范大学外文学院博士生,主要从事外语教育与教师教育研究。

原文出处:
《教育学报》(京)2017年第20172期 第61-70页

内容提要:
提升学生的英语学科能力是发展学生核心素养的关键所在。基于“学习理解、应用实践、迁移创新”的导向,解构英语学科能力的九大关键要素,建立英语学科能力表现指标体系,并利用项目反应理论下的Rasch模型开发了学科能力测试工具,应用于L市十年级学生大规模抽样测试,经过数据分析划分出五个层次的学生能力表现水平。研究表明,学生英语学科关键能力各要素的发展水平差异显著,揭示了学生学科能力的薄弱项,为诊断英语教学的问题提供了丰富、细致的实证依据。此外,L市十个区的学生学科能力表现水平分布不均衡现象明显,间接反映出区际间教育质量的差异。

期刊名称: 《中学外语教与学》
复印期号: 2017年08期

关 键 词:
英语学科能力/核心素养/能力表现/Rasch模型

标题注释:
【基金项目】本文系国家社会科学基金“十二五”规划2011年度教育学重点课题“中小学生学科能力表现研究”(课题批准号AHA110005)资助。总课题由北京师范大学王磊教授主持,9个学科组成的学科教育团队协同研究。“中小学生英语学科能力表现研究”子课题负责人王蔷,核心成员:陈则航、胡亚琳、罗少茜、马欣、钱小芳、赵连杰、崔琳、谭波等。

  当前,我国基础教育课程改革迈入全面深化阶段,新时代背景下的学校教育正面临着发展学生核心素养、落实立德树人根本任务的重大挑战。核心素养,即学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力;研究构建学生发展核心素养体系,既要厘清相关品格、能力等构成要素,也应明确学生在完成不同学段、不同年级、不同学科的学习内容后应该达到的表现水平。[1]学科能力,作为学生智力、能力与特定学科有机结合的产物,[2]正是其核心素养的关键能力在特定学科中的具体体现。可见,学生发展核心素养的关键之一在于提升学科能力,围绕学生核心素养的研究与实践亟待在相应学段具体学科的教育教学中构建能够细化落地的能力表现指标体系。
  我国基础教育英语课程自第八次课改起,以培养学生的综合语言运用能力为总体目标,力求推动英语教育从“知识本位”向“能力本位”转变,15年来取得了显著成绩,但也暴露出一些问题:传统教学理念尚未得到根本转变,教师关注教仍多于关注学;内容教学多呈碎片化状态,缺乏整合,难以促成学生能力的系统发展;忽视对主题情境的创设和对主题意义的深层探究,导致学生思维培养缺失等。[3]目前,能力导向的教育观在大多数教师的教学实践中仍停留在贴标签式的表层,广大实践者乃至研究者对英语学科能力的理论基础和实践路径的认识尚显模糊,这都不利于学生英语学科能力的形成与提升。
  为了促进学生关键能力的发展,推动教师教学理念与实践的革新,“中小学英语学科能力表现研究”课题组围绕中小学生英语学科能力的内涵、构成、表现指标及测评诊断,开展了五年多的理论探索与实证研究,并在部分省市的实验学校实施了基于测评结果提升学生英语学科能力的课堂教学改进研究。本研究旨在构建一套可观察、可干预、可诊断的英语学科能力表现指标体系,并报告将其应用于L市十年级学生大规模测评的过程及结果,以验证该体系对于探查学生学科能力发展现状、诊断教学问题的理论意义和应用价值,为后续我国英语学科核心素养体系及学业质量标准的实施提供实证依据。
  一、英语学科能力表现的研究基础
  (一)英语学科能力表现:核心概念及理论基础
  谈及学生的能力,英语教育领域有不少相近但内涵不尽相同的概念,如“英语能力”(或“外语能力”)、“英语语言能力”“综合语言运用能力”以及本研究的核心概念“英语学科能力”等。相比其他概念,“英语学科能力”和“英语学科能力表现”更突出强调学生学科关键能力的发展与学科教育教学内容的紧密结合。本研究基于心理学、教育心理学、认知理论、语言能力等领域的相关论述,通过厘清英语学科能力及其表现的核心概念内涵,奠定英语学科能力表现指标体系的理论基础。
  “能力”是心理学范畴的基本概念,教育心理学为界定“英语学科能力”提供了重要启示。根据类化经验说的能力观,能力的实质是个体对于活动进程和方式直接起稳定的调节控制作用的心理特性,而这种特性经过不断地系统化和概括化最终形成网格型的经验结构,其形成过程即经验的类化过程。[4][5]学科能力作为学生能力与特定学科的有机结合,是学生成功解决特定的学科问题或完成学科任务的个性特征。[2][4]因此,基于教育心理学的视角,“英语学科能力”是学生顺利进行英语学科的认识活动和问题解决活动所必需的稳定的心理特性。这种心理特性本身不可观察,需要通过一定的形式表现出来。[6]“英语学科能力表现”正是使学生学科能力外显化的一系列指标的集合,其内涵是学生面对特定的问题情境,运用英语学科的核心知识和活动经验,顺利完成相应的学科能力活动时的行为表征。
  学生发展学科能力(在语言学科中,即学习者学习语言)的核心过程是其认知过程,[7][8]学生在学习中经历的认知活动具有个体思维的个性特征,即思维品质。[2]在认知理论中,布卢姆教育目标分类学[9]为我们从认知的角度理解不同层次的教育目标、学习者的思维活动及学业行为提供了重要参照。根据安德森等[10]对教育目标分类学的修正,学习者的认知过程依据其涉及的思维层次或认知行为的复杂程度,由低至高划分为记忆(remember)、理解(understand)、应用(apply)、分析(analyze)、评价(evaluate)与创造(create)6大类,上述类别及其亚类总计19个认知活动和对应的行为描述较为精细地拆解了人的认知过程。该分类体系不仅可用于构建学科间通用的、彰显学习者认知活动与思维品质的“分层性、次序性和系统性”[11]的学科能力结构框架,对于结合学科内容筛选和细化活动类别,厘清学科学习者在认知层面应当具备的关键能力也具有借鉴意义。由此,基于认知理论的视角,“英语学科能力”是以学习者学习英语的认知过程为基础的、关涉不同层次认知活动和思维品质的一个系统构念。认知活动的行为表征是构成英语学科能力表现指标体系的核心维度;指标体系应凸显对学生思维品质的关照,这也同当前我国高中英语课程标准修订明确将“思维品质”纳入学科核心素养的导向相契合。
  学界对“语言能力”的探讨由来已久,部分具有代表性的语言能力假说和模型有助于我们进一步厘清“英语学科能力”概念。例如,语言能力是一元结构还是多元结构?Lado和Carroll的“技能/成分说”(the skills and components model)认为,语言能力由听、说、读、写四项不同技能和若干语言知识要素组成,这也是诸多语言教师和测评者对语言能力的传统理解。该论述自20世纪60年代起在语言评价领域产生了深远影响。[12][13]相反,Oiler的“单一能力说”(unitary trait hypothesis)主张语言能力本质上是不可分割的整体,人们在任何语言活动中都是使用同一种总体能力,而非各单项语言知识和技能的简单叠加。[13][14]上述两种语言能力说各自存在一定问题:前者未阐明语言能力中技能与知识的相互关系,后者则难以为相关实证研究提供可观察、可检测、可干预的能力着眼点。
  除了语言知识与技能之外,语言能力还可能涉及哪些核心能力要素?Chomsky基于语言学理论将语言能力(linguistic competence)聚焦于“言者/听者的语言知识”[15];Hymes则从社会语言学的角度提出交际能力(communicative competence)的概念,强调语言既要合乎语法,又要在特定的文化氛围和情境中具备得体性和实践性;[16]Canale和Swain发展了交际能力说,归纳出语法能力、社会语用能力、策略能力和语篇能力等要素。[17][18]而被誉为“语言测试领域里程碑”的Bachman“交际语言能力”(communicative language ability)模型则关注了语言使用的情境,探讨了语言能力等要素在语言使用中与背景知识、个体特征以及情感图示的互动关系。该经典模型包含三个组成部分,即语言能力、策略能力和心理生理运作机制,其中语言能力(language competence)由指向语法和篇章层面的组织能力及语用能力构成;近年,Bachman等研究者结合语言测评实践,把语言能力(language ability)界定为“促成语言使用者创建和解读语篇的本事”(a capacity that enables language users to create and interpret discourse)。[12][19]基于语言能力说的相关论述,本研究认为:“英语学科能力”即学习者在解决英语学科问题时所具备的一种稳定的整体能力,内嵌多项可供观察、检测与干预的关键能力要素;“英语学科能力表现”则是学习者运用各种知识和策略参与某特定情境话题下的语言理解和表达活动时的行为表征。[20]
  (二)英语学科能力表现:能力结构及水平划分参照
  国内外具有代表性的课程标准文件对英语学科能力的结构设置提供了启示。以《美国共同核心州立标准》[21]为例,英语语言艺术的标准主要聚焦于学生听说(发音、理解和阐述、表达认识和观点、流利性)、语言(语言知识、符合标准英语、词汇的获得与使用)、阅读(主要观点和例证、修辞和结构、知识和观点的融合、文章体裁和难度)和写作(文本类型和目的、产量和分布、建构和表征知识、写作内容范围)等能力。《美国高中、初中、小学学科能力表现标准》[22]中的英语学科标准则关注了学生在阅读,写作,说、听和观察,语言规则,语法和用法以及文学五个领域中的能力表现。以阅读为例,该标准要求学生开展多种类型的阅读活动,包括涉猎式泛读、专题化精读、以增进专业知识为目的的信息研读,以及公文和实用文阅读,并在阅读量、文本类型、阅读任务和作业等方面针对不同学段的学生提出了细致的要求。中国的英语课程标准[23][24]涵盖义务教育阶段和高中阶段,主要从语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识五方面解构了学生的综合语言运用能力;该标准也提及了一些分项能力要素,例如用英语获取和处理信息、分析和解决问题的能力,用英语进行思维和表达的能力,以及基本的跨文化交际能力。
  不同的课程标准划分学生外语(或二语)等级的方式不同,主要包括基于年级或年龄组分级、基于语言技能领域分级和独立设计表现分级等。(1)以年级或年龄组为基础的标准(如,美国WIDA《英语发展标准》[25]、TESOL PreK-12 ESL Standards[26]等)一般先按照学校教育的不同年级划分等级,再在各级别中根据语言领域分别设置具体表现层级。以TESOL PreK-12 ESL Standards为例,该标准先按年级分层,再在听、说、读、写四个领域内划分出“起始”“形成”“发展”“拓宽”“跨越”五级表现。(2)以语言技能领域为基础的标准一般先选定语言技能领域,再在各领域内划定表现等级,进而结合学生年级予以等级描述。例如美国《加利福尼亚州公立学校英语语言发展标准》[27]先在听说、读、写三组技能领域内分别设定初级、初中级、中级、中高级和高级的能力表现,再将每一级别按照从学前到小学二年级、小学三年级到五年级、初一到初三、高一到高三四个阶段进行描述。(3)有些标准并不直接参照学校年级或语言技能划分能力水平,而是独立设计了学生能力表现的等级体系,例如加拿大以英语作为第二语言的学习者从学前到高三的英语学习标准[28]、《欧洲语言共同参考框架:学习、教学、评估》(简称CEFR)[29]和中国的英语课程标准[23][24]等。其中,CEFR提出的三等六级语言能力评估量表分层描述了语言能力的各个方面,并按学习者的水平和级别提出参考点。中国的基础教育英语课程标准则制订了九级目标体系和各级对应的能力指标描述语,要求从三年级开设英语课程的学校,学生应在四年级结束时达到一级目标,六年级达到二级目标,七至九年级分别达到三、四、五级目标;高中课程的目标分级与年级无直接对应关系,学生可以逐级申请七至九级的考试。
  无论是语言学科能力的结构要素,还是划分能力表现水平的方式,国内外课程标准文件及相关研究涌现了一些共通之处:听、说、读、写等语言技能在多个标准中被视为解构能力的重要维度;上述标准对学生能力表现层级差异的研究较为宏观,多是就一定年龄段或跨越多个年级进行描述,少有针对某一特定年级学生的能力表现展开水平等级研究。
  二、英语学科能力表现的指标体系
  以“中小学学科能力表现研究”总项目组提出的学习理解、应用实践、迁移创新的学科能力及其表现的总模型[30]为基础,扎根英语学科的自身特色,并结合上文梳理的英语学科能力表现的核心概念、理论积淀和已有研究成果,本研究力图构建一个可观察、可干预、可诊断的英语学科能力表现指标体系。
  (一)英语学科能力表现的多维模型
  本研究以学生解决学科问题或完成学科任务时的认知活动为主线,从学习理解、应用实践和迁移创新三个层面刻画英语学科能力表现的关键能力要素;学科能力的形成和发展必须依托于学科内容和学科活动,因此从核心内容和核心活动两个维度确定英语学科能力表现的核心主题领域。各维度交叉依存,共同构建起英语学科能力表现指标体系的多维模型。(见图1)
  
  (二)英语学科能力表现:核心能力维度
  从学生认知的角度或其心智水平维度出发,中小学生英语学科能力由学习理解能力、应用实践能力和迁移创新能力三项核心能力要素组成。各要素内涵界定如下:学习理解能力指学习者体验和参与英语语言学习的能力,以及利用英语学习学科知识和获取信息的能力;应用实践能力指学习者实际应用英语语言的能力,是英语使用者依靠并综合运用英语的知识和技能开展交际、解决具有一定熟悉度问题的能力:迁移创新能力指学习者在个体知识、思维、人格等因素的共同作用下,面对新的情境,整合已有知识和信息,探究解决语言交际中的陌生问题,以及在英语学习活动过程中创造新颖性成果的能力。
  为了更加细致地刻画学生的认知能力和行为表现,上述核心能力要素分别进一步解构为三项二级能力要素,从而形成了3×3英语学科能力要素框架:学习理解能力包括感知注意、记忆检索和提取概括能力;应用实践能力包括描述阐释、分析论证和整合运用能力;迁移创新能力包括推理判断、创造想象和批判评价能力。英语学科核心能力的构成及表现指标如表1所示。
  (三)英语学科能力表现:核心内容维度
  英语学科核心内容维度以中小学阶段英语学习最常见的六大类话题为主线,包括“生活与情感”“健康与安全”“自然与环境”“科学与技术”“历史与社会”“文学与艺术”及其在不同学段的亚级和次亚级话题,串联了话题相关的问题情境、语言知识、人文修养和价值品格,形成英语学科能力表现指标体系的学科内容基础,从而实现对学生能力表现更为精确的描述。以“生活与情感”为例,该话题下记忆检索能力的表现指标之一细化为学生能根据提示(如核心话题home),对存储在长时记忆的相关词汇知识进行激活、关联和检索,展开词族联想,呈现个人词汇网络;批判评价能力的表现指标之一细化为学生能针对相关热议话题(如自尊自强对青年人的意义、家庭教育的风格及其影响、身体健康与心理健康的均衡发展等)用英语明确地且有理据地发表个人看法,并展开阐述。
  (四)英语学科能力表现:核心活动维度
  
  英语学科核心活动维度囊括了听、说、读、写四项学科特定活动,对应着英语学科能力表现指标体系中的学科活动经验。英语学科活动经验与核心能力维度的交叉融合使能力表现指标进一步凸显语言学科的特点。例如,学生的整合运用能力在读的活动中可以表现为“能整合相关段落内容,归纳篇章结构,如记叙文基于时序的结构、议论文基于论点和论据的结构等”,描述阐释能力在写的活动中可以表现为“能使用英语描写一幅漫画的内容,并阐述漫画所隐射的作者用意”。根据英语学科自身的特点,活动之间也能结合学科活动经验的外延得以拓展。例如,在某个特定的读写结合类活动中,如果学生能做到基于主题,结合已有知识经验,运用英语分析并论证所读语篇的语言风格、遣词造句、篇章结构等如何体现了该特定文体的特点,以及如何服务于作者意图和态度,并利用理据开展令人信服的论述,就说明他具备了一定程度的批判评价能力。上述行为是学生学科活动经验外显化的表征,佐证了学生在相对新颖陌生的问题解决活动中,英语学科活动经验维度上的能力表现达到了迁移创新的水平。
  (五)小结
  综上所述,在英语学科能力表现指标体系的多维模型中,核心能力维度划分了学生认知层面不同水平的能力表现;核心内容维度明确了学生发展学科能力所基于的话题领域和问题情境,以及相关的语言知识、文化知识和价值取向等;核心活动维度则厘清了学生发展学科能力的主要途径,即听、说、读、写等学科特定活动。通过三大维度的有机结合,该模型能够生成出依托英语学科内容和学科活动的丰富、系统的、具有认知梯度的学生能力表现观测点。例如,学生在面对“生活与情感”的英语语言材料和话题情境时,为完成相应阅读任务而经历的学习理解、应用实践、迁移创新等认知活动即是学科能力表现的观测点。可见,该模型为刻画学生的英语学科能力表现、开发能力测评工具、解读测评结果以及实施指向学生学科能力发展的课堂教学改进等探索和实践提供了多维视角。
  三、英语学科能力表现的测评研究
  本研究基于英语学科能力表现指标体系设计开发了评价工具,并先后对北京、广州等省市的部分辖区进行了抽样测试,迄今已有数万名学生参与测试。限于篇幅,下文以L市十年级学生的大规模抽样测试为例,介绍测试工具开发程序,分析测查结果,划分学生的表现水平,同时揭示学生学科能力表现的现状和问题。
  (一)测试的对象、测试工具的研发过程与策略
  本研究测试的对象为L市刚结束高中第一学年课程学习的学生,形式为90分钟纸笔测试,目的是探查该市十年级学生的英语学科能力发展状况。在地区考务系统的协助下,经过严格的分层抽样,来自L市40余所中学20184名学生参与了测试。样本来源覆盖该市不同教学水平的辖区及学校,具有代表性。
  测试工具的开发遵循规范、严谨的原则,主要程序包括:根据十年级的英语课程内容,确立以学习理解、应用实践、迁移创新三大核心能力及其二级要素为认知测查的目标,选取“生活与情感”“自然与环境”“历史与社会”三个核心内容为话题情境载体,以阅读和写作两个核心活动为作答任务类型,规划命题双向细目表,拟定测试蓝图;基于双向细目表,搜集适用的语言和情境素材以命制试题,同时筛选出国际代表性测试和本研究先期测试中的高质量题目,予以改编;根据学科能力表现指标体系,制定评分标准,并按照能力要素、内容主题、核心知识、特定活动和作答形式等角度逐题编码;实施小规模预测试及抽样访谈,基于数据结果在研究团队内部多轮研讨、修订工具;报送专家团队进行逐题项匿名审议;根据外审意见再次深入修订工具;经多方审校,确定最终版本的测试工具(共39个题目)。
  为实现对学生学科能力表现的精致诊断,测试工具的开发采用了三个策略:其一,试题全面覆盖9项学科能力的二级要素,同时兼顾内容主题的平衡;其二,试题以常见标准化测试题型为主,同时编制一定比例的开放性试题,用于探查学生的认知水平差异;其三,采用多级评分,即当预期学生在某题的作答表现具有思维品质差异或是所运用的核心内容知识层次具有明显落差时,该题目的评分标准设置多个连续自然数分档,每档分别指向某一级别的作答表现。
  (二)测评工具的质量评估
  利用Winsteps软件和ConQuest软件分别进行单维和多维Rasch模型运算的结果显示:学生信度和试题信度依次为0.88和1.00,学习理解、应用实践、迁移创新三个学科能力要素维度各自的信度也同样大于0.8,说明测试工具的信度良好。
  
  全部试题的单维Rasch模型运算结果显示,INFIT MNSQ的最大值为1.44,最小值为0.76,除1个测试点外,其他测试点对应的试题INFIT MNSQ值在0.7~1.35之间,表明试题与模型的匹配度较好。
  (三)英语学科能力表现的水平划分
  本研究采用书签标定法(the bookmark standard-setting method)划分学生英语学科能力表现的水平等级。书签法是当前国际基础教育测量领域最广泛使用的水平标定方法之一,其核心特点是以项目反映理论下的实际测试结果为基础,通过专家多轮的经验判断、逻辑论证和研讨修订,最终明确受试表现的水平分界线,形成一套系统的水平描述语。[31]
  在本次测试中,我们首先组建了一支由学科专家、命题组研究人员和多名具有丰富教学教研实践经验的一线教师和教研员构成的专家团队。经过必要的培训后,依照如下程序实施水平划分:(1)基学生答题数据,利用项目反映理论运算出试题的难度值和学生的能力值;(2)把试题由难到易排序,注明试题的能力要素、内容主题、活动类型、作答形式等,形成试题信息表格;(3)专家根据试题信息表格独立划定水平,即在其认为存在水平层级差异的相邻试题之间放置“书签”;(4)专家逐一展示划分结果,解释依据,并交流讨论;(5)综合专家团队三轮划分水平和逻辑论证的结果,统一划定水平分界线,编写水平描述;(6)利用SPSS 20.0对各水平的试题难度值进行单因素方差分析,检验相邻水平之间是否存在显著性差异;(7)明确各水平对应的试题难度值范围,利用项目反映理论中试题难度与学生能力的对应关系,最终得到学生能力表现水平的分布情况。
  (四)英语学科能力表现的测评结果与讨论
  运用单维Rasch模型处理全部数据,得到试题难度值和学生英语学科能力总能力值后,实施上述水平划分程序。结果表明,L市十年级学生英语学科能力总体表现为五个水平层级,水平1层级最低,水平5最高。全部样本各水平的人次百分比如图2所示。
  
  L市十年级有8%的学生英语学科能力总体表现达到了水平5,即面对陌生、新颖、开放的问题情境,能基于对英语语言知识的综合运用,创建个性化的书面表达,批判评价热点议题,提出合理且具备原创价值的问题解决方案,或能深入研读、分析与整合语言材料中的复杂信息,进而运用英语较准确地阐释难句内涵,体现一定的系统性和创造性思维。
  23%的学生处于水平4,即面对相对陌生的问题情境,能围绕所给定的文本线索和图片要素完成描述、解读或简短续写等表达任务,或结合材料信息对语言现象予以感知、比较和判断,具备较明晰的思维理据。
  39%的学生处于水平3,即面对一般长难度的英文语篇和相对封闭式的问题情境,能搜寻、验证、分析及归纳材料中的多处信息,转化少量信息,或基于特定语境调用英语语言知识,完成简单推理。
  18%的学生处于水平2,即面对相对熟悉且线索明确的封闭式问题情境,能从长时记忆中调取基础的语言知识,粗略把握短文要义和明显意图,或依据材料中直接对应的信息进行简单排序及推导。
  12%的学生处于水平1,他们尚不能完成对语言知识和简单信息的检索、提取、概括等基本的学科能力任务。
  上述五个水平的英语学科能力表现映射出十年级学生能力发展可能达至的层级落差,也为大多数学生进一步提升其学科能力提供了基于实证的进阶参照。总体看来,L市十年级学生大部分居于英语学科能力表现的中间水平,学生表现基本呈正态分布。仅有少数能在相对不熟悉的、开放的问题情境中较自主地综合运用英语语言知识和技能,完成复杂的分析、整合、阐释、创建及批判评价等具有系统性和创造性的高阶任务;而最低水平的学生甚至无法完成最基础的英语语言学习与运用任务,能力表现尤为薄弱,亟须突破当前英语学习与能力发展上的困境。
  利用多维Rasch模型运算出学生在学习理解、应用实践、迁移创新三个核心能力维度上的能力值。同样采用书签法,将十年级学生英语学科各分项能力的表现划分出四个水平层级,水平1层级最低,水平4最高。(见下页图3)
  
  在学习理解能力方面,学生整体达到中高水平的比例较大(水平4有35%,水平3有37%),占样本总量的72%。这说明大部分学生在英语学习理解类任务中,能较准确地把握语言材料的主旨、细节,并能基于语境调取长时记忆中的相关词汇知识;达到最高水平的学生具有已内化的特定语法规则意识,并能借助一定提示,自主观察语言现象,形成规律性认识。
  在应用实践能力方面,达到中高水平的学生比例明显低于学习理解能力维度,仅16%达到水平4,28%处于水平3,其余学生位于中等偏下水平和最低水平。只有少数学生能在相对开放的问题情境中自主运用英语,就特定对象(如图片或难句的内涵)开展描述阐释类的能力活动;其他84%的学生面对这类应用实践类任务时困难较大。
  在迁移创新能力方面,达到水平4的学生比例进一步低于应用实践能力维度,而位于水平1的人次比升高,说明学生英语学科迁移创新能力表现的两极分化情况尤甚于学习理解能力和应用实践能力。此外,40%学生位于水平2即中等偏低水平,他们能在较封闭的问题情境下依托阅读材料,结合少量信息开展简单推断,而31%位于水平1的学生无法顺利完成上述最为基础的迁移创新类任务。
  由此可见,学生英语学科各项关键能力的发展明显呈不均衡态势:L市十年级学生的学习理解能力表现最好,应用实践能力表现次之,迁移创新能力表现最弱,这一结果符合英语学科能力表现指标体系的理论预期。经过实证检验,英语学科三项核心能力要素之间存在一定的认知梯度及思维品质的不同。
  学生关键能力要素之间的发展差异也体现在二级能力要素层面。根据各个能力要素相关试题的平均得分率(见图4),学生在学习理解方面提取概括能力表现最好,感知注意最弱;应用实践方面,整合运用能力表现最好,描述阐释最弱;迁移创新方面表现较突出的是推理判断能力,而得分率最低的是批判评价能力。这些细化到一级、二级能力要素的表现差异恰恰揭示了学生的能力弱项,为诊断与其学科能力相关的英语教学的问题提供了丰富、细致且具有实证依据的着眼点。
  
  测评结果还揭示出L市十个区之间学生英语学科能力表现的水平分布存在一定落差。以学习理解能力为例(见图5),区1、2、3处于水平1的学生比例很低,而处于水平3和4的人次比大幅度超过其他区,说明这三个区基于学习理解能力的教学水平具有明显优势;而区6、7、8、9、10都有近20%的学生处于水平1,他们基本无法顺利完成最简单的学习理解任务。如下页图6、7所示,各区之间学生应用实践和迁移创新能力表现的水平分布也存在类似差异;其中,区1、2、3的学生应用实践能力表现同样大幅优于其他区,区际间不均衡现象突出。此外,所有辖区在应用实践和迁移创新能力上的中低水平人次比都远远超过了学习理解能力。
  上述发现表明,L市各区学生在英语学科能力测试中表现最好的都是认知层次最低的学习理解能力,而指向高阶认知活动的应用实践和迁移创新能力表现却普遍薄弱,能力水平远低于前者。
  
  
  
  综上所述,本研究为诊断L市十年级学生的英语学科能力表现水平及问题提供了科学证据,也间接反映出区际间英语学科教育资源和教学质量不均的问题。该市英语学科教学总体以低层次的认知活动为主,目前大部分教师能够关注学生学习理解能力的发展,但学生高阶思维水平整体偏低的现状也凸显出教师教学的薄弱环节,针对应用实践和迁移创新等高层次认知活动的教学急需加强。在我国新修订的高中英语课程标准明确提出要重视培养学生的思维品质和文化品格的今天,教师如何引导学生学科能力尤其是高阶认知能力的发展应特别引起广大英语教育同仁的关注和探索。
  四、结论与启示
  本研究基于“学习理解、应用实践、迁移创新”的导向,系统探究了英语学科能力的内涵、构成及其表现,构建了英语学科能力表现指标体系,并报告了将该体系应用于我国L市十年级学生测评的过程及结果。主要结论与启示如下:
  第一,英语学科能力表现指标体系是由英语学科关键能力要素、学科核心内容和学科核心活动交织构建的一个多维立体系统。该系统为探查学生学科能力表现的现状和问题提供了理论依据与实证支持。相比单纯的考试分数,该系统对学生能力表现水平的细致划分能为师生带来更加丰富、准确的诊断反馈,对教师开展指向学生学科关键能力发展的教学改进具有重大指导意义。同时,多轮大规模测评和课堂教学改进研究所取得的成果又有力地推动着课题组不断打磨和完善该系统,形成多方良性互动。①广大英语教师可以参照本研究的能力指标体系,关注学生英语学科能力的构成和表现,有意识地设置指向促进学生不同层次学科能力提升的课堂教学活动,切实从关注教转向关注学,从而有效提高学生学习成效和学校教育教学水平。总之,本研究构建的英语学科能力表现指标体系有利于促进课程标准、课堂教学和测量评估之间形成合力,同时也给学生学习、教师发展以及教师教育者理念与实践的不断革新带来了新的视角和工具,直面新一轮课程改革背景下学生发展核心素养的挑战。
  第二,英语学科能力表现测评研究表明,十年级学生英语学科各项关键能力要素的发展水平差异显著,学生的学习理解能力表现明显优于应用实践和迁移创新能力,揭示出目前的高中英语教学大多停留在关注学生较低认知水平的层面,忽略了对应用实践和迁移创新能力的培养。教师和研究者应认识到,学习理解能力是英语学科能力的重要基石,而应用实践和迁移创新是学生学科能力表现水平整体提升的关键增长点,直接关乎其核心素养的形成和发展。教师应当根据教学实情,既要保持对学生英语学习理解能力的稳固培养,也要增强对其应用实践、迁移创新等高阶能力及高层次思维品质的关照。此外,L市十个区学生学科能力表现水平分布不均衡的现象明显,这也间接反映了区际间教学水平的潜在差距和改进方向。总之,本次英语学科能力表现测评为后续开展跨年级测评、勾勒特定学段学生能力发展的进阶脉络积淀了实证基础,也为我国基础教育英语学科学业质量标准的实施提供参考。
  ①课题组在近期研究中将B-2能力要素改为“分析判断”,C-1改为“推理论证”,要素内涵业已调整。

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