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(2) 非英语专业学生总体使用巩固策略的情况
在调查问卷所列出的28个巩固策略中,有6个策略使用频繁,占21.43%;有3个策略很少使用,占 10.71%。
非英语专业一年级学生在巩固单词记忆的时候,使用最多的策略是记忆策略中的“背诵单词 的拼写”、“通过单词语音记忆”、“用英语解释词义”,以及认知策略中的“重复书写单 词”、“重复朗读单词”、“使用单词列表”。
一些记忆策略使用的频率不高,特别是“用几个单词造句、编故事”,“通过肢体语言记忆单 词”,“通过表示词义的图片记忆单词”。学生在巩固单词记忆的时候很少使用社会策略,如 “小组练 习使用单词”。这说明学生很少进行合作学习。但很多实验都表明合作学习能够促进积极的 信息处理,增强学习的动机,提高学习效率。所以,教师可以创造更多的合作学习的机会,激发 学生学习的积极性,使学生更有效地学习单词。学生很少使用“与母语为英语的外国人交流 ”这一策略,原因可能是学生没有太多与外国人交流的机会,而笔者在教学过程中了解到学生 非常希望多跟外国人交流以提高英语水平。
元认知策略中的四种策略的使用频率都处于“有时会使用”和“使用得不多”之间,包括“ 定期复习单词”、“自测单词掌握情况”、“忽略低频词”和“借助使用英语的载体(歌曲 、电影、新闻)”。
“重复书写单词”、“重复朗读单词”是在世界很多地区都常用的词汇学习策略,“学生迷 恋到拒绝放弃使用”［7］215。学生还倾向于使用较少依赖脑力活动的策略［5 ］122。本研究也 证实了这一点。巩固策略中,使用较少的策略都比较复杂,要求学生参与更多的思维活动。 例如,策略“通过学习英语习语或谚语学习单词”要求有一个专门学习习语或谚语的过程; 策略“用几个单词造句、编故事”要求学生先编一个合情合理的故事,再通过这个故事记忆 单词。这些方法虽然使得学生可以在情景中记忆单词,但比起机械记忆,学生要花更多时间 和精力。但是教师可以准备一些这样的故事,帮助学生在情景中记忆单词。
2. 非英语专业高低年级学生使用词汇学习策略的差异
表1列出了存在显著性差异的策略。T值为正值表示低年级学生使用该策略更频繁,反之,T 值为负值表示高年级学生使用该策略更频繁。P值小于0.05说明存在显著性差异,P值小于0.0 1说明差别具有高度显著性意义。五组策略中的认知策略和元认知策略的使用总体存在显著 性差异,而判定策略、社会策略和记忆策略的使用差异较小。在调查的共40个策略里,13个策 略的使用存在显著性差异。
判定策略中,低年级学生比高年级学生使用英汉词典频率更高。低年级有64.4%的学生使用英 汉词典很频繁,22.2%的学生有时使用,只有11.1%的学生不常使用;高年级学生中只有40%使用 英汉词典很频繁,37.8%有时使用,17.8%不常使用。此外,低年级学生比高年级学生更频繁地 使用“依赖教 师对学生单词表记忆情况的检查”、“背诵单词拼写”、“重复书写单词”、“重复朗读单 词”、“课堂记笔记”、“定期复习单词”、“自测单词掌握情况”等策略。高年级学生明 显使用“通过小组共同讨论来获取意思”、“与母语为英语的外国人交流”、“通过表示词 义的图片记忆单词”、“用英语解释词义”、“通过肢体语言记忆单词”等策略更为频繁。
在调查的40个策略中,低年级学生使用其中28个策略较多,高年级学生使用其中12个策略较 多。当然,有些策略的使用不存在显著性差异。比较而言,高年级学生使用输出策略的频率 高,如“小组练习使用单词”、“与母语为英语的外国人交流”、“用英语解释词义”。 根据Anderson的信息加工理论可知,高年级学生对信息的加工已经进一步深化而不只停留在 认知阶段。
从学生使用词汇策略的情况可以看出,刚入学的一年级学生处于词汇积累阶段,需要记忆很多 英语单词,他们会试图使用多种词汇学习策略来发现、记忆词语的意思,并找出适 合自己的词汇学习策略。在经过两年的学习之后,三年级学生的词汇量增大,基本已经形成了 自己的学习习惯,他们倾向使用熟悉的词汇学习策略,以避免附加的学习负担。
3. 善学者与不善学者使用词汇学习策略的差异
被测的两组分别有45名学生,他们接受词汇水平测试所得的成绩经检验呈正态分布。根据正 态分布曲线分别选取前15.9%和后15.9%,即每组前七名、后七名的成绩,进行词汇策略和词 汇水平的相关分析。实验中,笔者还把每类策略所属的单项策略进行加权平均得出一类策略 的使用频率,进而分析策略属类和词汇水平的相关程度。本调查使用皮尔生相关系数显示相 关性,皮尔生相关系数的绝对值越大表明相关程度越高,负值表示策略使用和词汇水平呈现 负相关。表2、表3显示了与词汇水平显著相关的词汇学习策略和策略属类,用*表示显著性 相关程度。
从表2、表3可知,非英语专业一年级学生的词汇水平和被调查的五组词汇策略中的判定策略 、元认知策略的使用呈现相关性,即词汇测试成绩高的学生比词汇测试成绩低的学生使用 判定策略和元认知策略多。词汇测试成绩高的学生使用“把表示同一功能的词语列在一起” 、“自测单词掌握情况”、“定期复习单词”这三个策略的频率高。此外,词汇测试成绩高 的学生还较多地使用判定策略中的“从上下文语境中猜测”、“使用英汉词典”,社会策略 中的“向老师询问英语中的近义词”,记忆策略中的“把单词与同类词相关联”、“把单词 与 上下义词相关联”、“把单词与近义词反义词相关联”、“通过单词语音记忆”,认知策略 中的“重复朗读单词”,但并未呈现明显相关。词汇测试成绩高的学生在管理自己的学习过 程、自主学习方面更为突出;他们更善于利用词语间的相互关系记忆单词;他们还主动做相应 的练习。“向老师询问汉语意思”与词汇测试成绩呈现负相关,即词汇测试成绩低的学生使 用“向老师询问汉语意思”的频率高。词汇测试成绩低的学生还较多使用社会策略中的“向 同学询问意思”、“由教师检查学生对单词的记忆状况”,记忆策略中的“记忆单词的词性 ”,但未呈现显著相关。词汇测试成绩低的学生在学习过程中更依赖他人的协助,自主学习能 力相对较差.
非英语专业三年级学生只有在“元认知策略”这一组策略的使用上与词汇水平呈现正相关, 如表3所示。尽管词汇测试成绩高的学生使用某些社会策略、记忆策略和认知策略的频率要 高,但未呈现显著相关。把单个策略与词汇水平进行相关比较并未发现显著性相关。如前所 述,在经过两年的大学英语学习后,三年级的学生使用词汇学习策略有所倾向,集中使用一 些策略。善于自我管理的学生能够更好地把学习策略应用到词汇学习中去。从表3可知,非 英语专业一、三年级学生的词汇水平和元认知策略的使用都呈现正相关。可见,恰当地使用 元认知策略对提高词汇水平起着非常重要的作用。虽然元认知策略只是间接地促进词汇习得 ,但元认知策略使用得恰当与否在很大程度上决定着学习方法的成效［9］。
根据Anderson的信息加工理论和加工层次理论,词汇信息处理的层次越深,词汇就会从短时记 忆转化到长时记忆,记忆得就越牢固。善学者普遍的特征是他们能够有效地使用词汇学习策 略把词语信息处理得更深,并且把词汇信息转换到更深的阶段。
如上所述,善学者自主学习能力强,不善学者更依赖他人的帮助,但他们使用社会策略中的合 作学习策略的频率都很低。合作学习策略常常被看做有效的学习策略,使用这些策略可以使 学习者参与到小组活动中来。小组活动可以促使学习者进行产出性活动,促进将学得的词汇 信息从自动阶段转化到产出阶段,进而提高学习者的动机,促进
信息的积极处理。
四、 结语
在此调查中,大学生普遍能使用多种词汇学习策略,但集中于频繁地使用几种策略;与高年级 学生相比,低年级学生使用多种策略的频率更高,特别是认知策略和元认知策略;一年级的善 学者与不善学者在有些词汇学习策略的使用上存在差异,但三年级的善学者与不善学者在使 用多种词汇学习策略上存在的差异并不显著。
通过分析可以看出,大学阶段的英语学习确实在一定程度上影响和改变了学生使用词汇学习 策略的习惯。调查中的一年级学生刚刚进入大学一周,他们很注重英语词汇学习,并在尝试 不同的词汇学习策略。在大学前两年,英语是重要的公共课,但并不是唯一的主课,其间学 生还要完成很多专业课程,因此学生倾向于使用简单、省时、熟悉的词汇学习策略。大学也 给学生提供了一个更自由的学习环境,学生有机会参加英语角,并能接触到更多英文原文资 料或有声资料。
对善学者和不善学者的比较可以发现,善学者使用元认知策略的频率明显地高于不善学者。 善学者普遍能管理好自己的词汇学习,能根据学习任务、自身情况的不同选择不同的词汇学 习策略。仅仅使用词汇学习策略并不能决定词汇学习的好坏,只有使用得恰当才能真正起到 促进的作用。
通过以上的分析,可以得到以下启示:教师在教学过程中应当帮助学生意识到词汇学习策略 的作用,意识到在学习过程中可以使用多种策略来提高词汇能力;帮助训练学生使用适合自己 的词汇学习策略,充分发挥词汇学习策略的作用,以便有效地加强学生的词汇能力,从而最终 让学生能够自主、独立地进行学习,达到事半功倍的效果。
参考文献:
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