日语五十音发音⑤第 2 页

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4.外国人学习者の促音の知覚
多くの言语には,时间的な长さを基本とする「拍(モーラ)」のような単位がないた
め3,外国人学习者にとって拍の知覚を前提とする特殊拍(促音 长音 拨音)の闻き
取りと発音が困难であることがたびたび指摘されている.
促音の知覚については中国人 韩国人学习者などを対象とした研究が多い.
西端(1993)は中国人学习者にとって日本语の促音の発音が困难な要因として,日本语
母语话者には促音と知覚されない程度の短い无音区间の持続时间を持つ音声を,中国语
母语话者は促音を含んだ音声と知覚していることが考えられる.そこで,日本语母语话
者と中国语母语话者が,日本语の促音をそれぞれどのように知覚しているのかを実験的
に検证した.刺激材料を単语レベルに设定し,无音区间に先行する母音の长さを一定に
统制した合成音声を作成して,日本语母语话者,中国语母语话者 (上级レベルの日本
语学习者)に対し,无音区间の持続时间を変数とした促音の知覚実験を行った.その结
果,中国人学习者の方が日本语母语话者よりも短い持続时间で促音だと知覚しているこ
と,その判断はアクセント型や后続子音の违いにかかわらず一定していることなどを明
らかにし,中国人学习者の知覚判断にはばらつきが多く,カテゴリー的知覚が生起して
いるとは思えない例があることなどを见出している4.
2 ただし,心理的情报処理理论自体がモデルであり,有効ではあるが仮设である.今后生理心理学,脳
科学等からの検证が求められる.
3 英语や今回対象とした中国语(北京语),韩国语,インドネシア语には拍のような単位はない.ただ,
ミャンマー(ビルマ)语やアラビア语には存在する.
4 ただ,この研究での判断境界値は他の研究より相当大きな値となっており,刺激音の合成に不自然な
要素があったと推察される.
また,闵(1987)は韩国人学习者を対象に促音の同定実験を行った.韩国语の音声には,
音节末に/p,t,k/が伴う内破音や有気の/p ,t ,k /がある.韩国人学习者が日本语
の促音を闻き分ける际,无音や摩擦雑音の持続时间ではなく,内破音や/p ,t ,k /
を手がかりとして知覚したり,またこれらを促音の代わりに用いて発音するなどという
指摘があった.この研究ではソウルの高校での日本语学习者と日本语母语话者を対象に,
无音区间の持続时间(文脉の中での「行った」/iQta/ と「一家」/iQka/ のQの部分)
を调整した音声による知覚実験が行なわれた.実験の结果,日本母语话者は持続时间に
関する知覚のカテゴリー化が著しいが,韩国人学习者は判断境界がかなり広い范囲にわ
たっており,カテゴリー化がなされていないこと,また,韩国学习者各人の判断のばら
つきを见ると,日本母语话者より大きな个人差があることが示された.このようなこと
から,促音を闻き分ける时,日本人は拍の持続时间を主な手がかりにしているのに対し,
韩国人は拍の持続时间を手がかりにすることが困难であり,促音に后続する子音の音声
的特徴が促音の同定判断に大きく影响を及ぼしている.すなわち,韩国人が日本语の促
音を闻き分ける时,拍の持続时间より促音に后続する子音の音声的特徴を手がかりにし
ていると指摘している5.また,この结果から,韩国人学习者に促音を教える际には,
日本语の促音に后続する无声破裂音の代わりに韩国语の/p ,t ,k /を用いないこと,
また拍の持続时间を促音の闻き分けの手がかりすることを强调すべきだと述べている.
英语圏の学习者を対象にした研究としては戸田(1998)がある.この中の横断的研究で
は,日本人母语话者と初级学习者,上级学习者の知覚のメカニズムを比较している.2
拍语をもとに语末母音 无音部 拨音を伸缩させて様々な音声を作成した.実験は上升
系列と下降系列からなり,被験者には2拍语から3拍语に変わった(またはその逆)と
认识したところでの反応が求められた.その结果,日本语母语话者の场合,上升系列と
下降系列の间に差は见られず,知覚のカテゴリー化が生起していることが示された.そ
れに対し,初级学习者は上升系列と下降系列の差が大きく,知覚のカテゴリー化が进ん
でいないこと,特に下降系列のほうが高く,3拍语を2拍语として知覚しがちであると
指摘している.上级学习者の方は知覚カテゴリー化が进み,日本人话者に近い结果とな
っているが,摩擦音,鼻音のカテゴリー化は遅いこと,また,日本人母语话者の结果か
ら特殊拍として认识される持続时间长は话す速度により左右される相対的なものだが,
学习者は话す速度には影响を受けない判断をしている.
5 后続子音の影响はそれほど强くないと指摘する韩国人研究者もいる(私信).
以上の研究等から,日本人の特殊拍知覚は拍感覚というメカニズムを元にしたカテゴ
リー的知覚である可能性が高く,このメカニズムを持たない外国人学习者にとって少な
くとも学习初期段阶では拍 特殊拍の知覚は困难であり,特殊拍の音声环境にある何か
他のバイパス的な手がかりによって知覚することが多いようだ.では,学习が长期にわ
たる场合,また拍についての适当な教示による意识化と反复练习が行われた场合には,
学习者による特殊拍のカテゴリー的知覚は生起するものなのであろうか.
5.说明と反复练习による特殊拍の习得の可能性
戸田(1998)の研究には英语圏の学习者を対象にした一年间の縦断的调査も含まれて
いる.これによると学习者は最初に学习者独自の知覚目标を设定し,日本语能力の上升
につれて,自己修正を重ねながら段阶的に知覚のカテゴリー化を进めていくという.た
だし,学习者独自の知覚目标は日本语母语话者のものとは异なっており,判断境界値自
体は変化しないという结果が得られている.このことから,日本语教育において音声教
育を早期に导入し,正确な知覚目标を设定するよう支援することが必要だと强调されて
いる.また,特殊拍として认识されるための时间长は相対的なものであり,特殊拍の大
切さを认识するあまり,不自然に时间长を夸张してしまうことを避ける必要があると指
摘し,具体的には,文のスピードを変えて,促音 长音の有无の闻き取りを练习させ,
特殊拍だけを强调させるのではなく,相対的な时间长の差を示した上での练习を重ねる
必要があると述べている.
西郡ら(2002)は韩国人学习者を対象に,促音の无音部の持続时间をパラメータとした
合成音を韩国人学习者がどのように知覚しているかを学习レベル别に検讨した.また,
日本语の促音と韩国语の内破音の异同など音声学的な背景を韩国语で说明することで,
彼等の知覚が影响を受けるかを调査した.その结果,韩国人の初级の日本语学习者は日
本语の促音をカテゴリーとして知覚できず,内破音に依存した知覚判断をしがちである
こと,中级 上级では无音区间の持続时间の长さをもとにした知覚への移行が示唆され
た.また,初级 中级学习者に対する韩国语による说明は,カテゴリー的知覚に直接结
びつくものではないが,知覚方略を意识的に変え内破音から无音区间の长さを元にした
判断への移行を促す可能性を持つものであることが示されている.
本研究では,このような先行研究を踏まえ,初级者から上级者まで学习できるように,
学习者の母语を通じて促音の特徴をやさしく说明して意识化させ,その上で知覚の反复
练习を行う方法をとることとした.特に外国语音声の学习では,意识化されない状况で
やみくもに知覚と発音の反复指导を行うことは,教育効果と学习者心理の上で问题があ
る.学习者は,ともすれば,自分では弁别できない教师や教材からの音声を无理に弁别
しなければならない事态となり,Seligman(1975)のいう「学习性の无力感」(自己の
行为と结果との无関连性の认知)を抱くこともあり,学习への动机そのものの低减にも
つながりかねない.反复练习のためには学习者が意识化し,知覚と発音についての目标
が学习者と教师との间で设定されていないと効果が望めないと思われる.
また,上记の意识化のためには学习者の母语での分かりやすい说明が不可欠であるが,
日本语教育者全员にさまざまな学习者の母语での分かりやすい说明を求めることは现
実的にはできない.この问题の解决のため,マルチメディアとWBTの技法を利用して,
いつでもどこでも母语での说明が得られるように教材の设计を行った.
6.教材の全体の流れと教育上の配虑
以上述べて来た先行研究や検讨内容をもとに促音の自学自习教材を开発したが,その
际いくつか留意した点がある.
まず,促音の知覚と発音上の问题によって学习者が実际に出会う困难な状况を例示す
る映像を制作し,学习者の动机と问题意识を唤起することとした.
说明においては,対象者が一般の日本语学习者であることから,难解な言语学用语や
理论的说明はできるだけ避け,一般的な用语を用い図表などを多用して分かりやすい内
容となるよう注意した.図表の中で特に必要だと思われたのは,日本语母语话者の知覚
上,促音か促音でないかを决める最大のパラメータである无音区间(または摩擦雑音)
の持続时间を示すものであり,この部分では持続时间を変化させた合成音も利用するこ
ととした.また,今回対象とした中国语,韩国语,インドネシア语の母语话者は拍,音
节,促音の知覚に関し当然ながら母语の音韵体系の影响を受けている.このため,说明
の内容は3言语间で共通した部分と,各言语独自の部分とに二分して,各母语话者にと
って促音の実体が过不足なく示される内容となるよう企図された.
反复练习の部分は「単语の练习」と「文の练习」に二分されている.企画当初は无意
味缀りを用いて音声のみに注目する练习も考えられたが,无意味缀りでは学习者の学习
动机に直接结びつかないという日本语学习経験者の意见(著者群の过半数)を重视し,
有意味语のみを用いることにした.「下等」と「葛藤」(3节参照)のように,促音の有
无により意味が异なる対を准备し,それを単语として闻き分ける练习とキャリア文に载
せて闻き分ける练习を行った.
教材全体の流れを表1にまとめる.
教材の开発に当たっては,プログラム言语としてはHTMLとJavaScript,音声と动画
についてはQuickTimeムービーファイルを采用した.このため学习者が使用する机器に
はQuickTime(Apple社,无偿)が搭载されているが必要である.アプリケーションソ
フトとして动画编集についてはiMovie(Apple社),音声编集についてはSound it!
(internet社),WEB制作については一部DreamWeaver(Macromedia社)を利用した.
表1- 教材全体の流れ
7.教材内容详细
7-1.ビデオスキット
邮便局で外国人が切手を买おうとして
いたが「切手ください」の発音が邮便局
员には「来てください」にしか闻こえな
かったという场面の动画を制作した(図
1参照).

0. 使用方法(教材の概略绍介と动画音声の再生方法など)
1. ビデオスキット(邮便局での会话.三つの言语共通の内容.)
2. 音节と拍(モーラ)の说明(三つの言语共通の内容)
3. 言语别の促音の说明(中国语,韩国语,インドネシア语版.
共通する内容の部分と异なる内容の部分がある.)
4. 日本人の知覚の例(无音区间を変动させた合成音による例示)
5. 単语の练习(促音の有无により意味が异なる语の対を用いた闻き取り
练习)
6. 文の练习 (上记のような语対をコンテナ文に埋め込んだ闻き取り
练习)
図1 ビデオスキットの様子
7-2. 音节と拍(モーラ)の说明
以下の内容を3言语でビデオとテロップを用いて解说した(図2参照).ここでは,
学习者の母语での音声の基本的単位が一般に音节ととらえられていることを考え,音节
と拍(モーラ)と区别する立场をとっている.
日本语の発音は拍(モーラ)を単位としている.例えば「わたし」は3拍であり,3音节か
らなっている.また,「来て」は2つの音节からなることばだが,促音のある「切手」は2音节
だが,拍数の上では3拍からなっている.同様に2拍で2音节の「足」に二つの拨音が入った
「安心」は2音节だが,拍数は4となる.さらに2拍2音节の「琴」に长音が入った「コート」
は3拍となり,拨音「ん」が入った「コント」も3拍である.
日本语の学习の际には促音,长音,拨音も1拍となることに注意が必要である.この教材で
はそのうち促音について具体的に学んでいく.
7-3. 言语别の促音の说明
促音の具体的な说明については,言语にかかわらず共通して说明できる部分と,学习
者の母语によって说明が异なってくる部分とがある.
共通した要素としては,先述の通り,促音であるかないかが无音区间または摩擦雑音
の持続时间によって决定される点や,発话速度の违いによって持続时间が相対的に変化
すること,また,调音の面から见ると,次の子音の长音准备の状态が続いているがゆえ
の无音区间または摩擦雑音であることなどが挙げられる.
また,学习者の言语に,拍(モーラ)的な时间的単位があるかどうかや,音节末子音
に内破音があるかどうか,さらに浓音があるかどうかによって说明の仕方が异なってく
る.
図2
音节と拍(モーラ)
の说明 韩国语版
今回扱った中国(北京)语,韩国语,インドネシア语には拍(モーラ)相当の时间的
単位がなく,7-2のような说明は不可欠であった.ただ,インドネシア语母语话者の多
くはイスラム教徒でアラビア语でのコーランの朗読に日常的に接する.アラビア语には
日本语の拍(モーラ)のような时间的単位が存在する.この事実を连想させることは日
本语を学ぶ上で大きなヒントになるため,インドネシア语版ではこのパートで言及して
いる.
音节末子音の内破音については,これが存在する韩国语などの言语を母语とする学习
者の中には,促音の时间的特徴ではなく内破音としての特徴をとらえ,知覚も発音も问
题があることが多い.インドネシア语については音节末子音に内破音が存在しないため
言语别说明では特に言及していない.中国(北京)语についても内破音は原则上しない.
しかし,中国南方の方言(上海方言や闽南方言)の中には入声(にっしょう)とも呼ば
れる音节末内破音が存在するため,参考として简単に触れている.
韩国语については,上述の通り,また,闵(1987)にもあるように音节末内破音が存在
し,促音との混同が目立つ.さらに韩国语には喉头での紧张を伴う无気子音浓音が存在
し,これと促音との混同も目立つため,比较的详しく说明した.以下にその内容を略述
する. 韩国人学习者が日本语の促音を発音する际,日本人が闻くと以下のように感じられる现象がよ
く见受けられる.
一つは促音がないのに促音を付加してしまう现象で「きた」を「きった」,「おと」を「おっと」
のように発音する场合があることである.もう一つは促音が脱落してしまったように闻こえる现
象で「きって」を「きて」,「じっけん」を「じけん」のように発音することである.日本语は促
音の有无により,単语の意味が违ってくるので,発音に注意を要する.
促音が付加される现象の一因は,以下のように说明できる.韩国语では,无声破裂音が语中に
来る场合,その无声音が有声音化される特徴があり,それらが学习者の日本语に影响を与え,例
えば「わたし(私)」を「わだし」,「きて(来て)」を「きで」と発音する倾向がある.こうした
ことを意识化している学习者は,有声音化を防ぐために,语中の无声音の中では比较的発音しや
すい韩国语の浓音を代用して発音する倾向がある.浓音は喉头での紧张を伴う発音であるため,
これを代用すると,日本人の耳には促音が入った発音のように闻こえることがある.浓音を*を
付けて表せば,本来「きて」が「きで」となるのを避けて「きで*」となり,これが日本人の耳
には「きって」と闻こえることがある.
韩国语では,无声破裂音が音节末に终声(パッチム)として置くことができ,音节末内破音が
存在する.この内破音の后に来る音节のはじめが无声子音である场合,それらの无声子音が浓音
化される.(例:学校→′,もらう→′,雑费→
′など)浓音化された単语が,たとえば学校()のように二重子
音として表记されるため,日本语の促音のローマ字表记とも重なり,学习者が韩国语の浓音と日
本语の促音を混同しやすく,韩国语の浓音で代用して発音する倾向がある.すでに述べたように,
このように発音すると,日本人には促音が入った発音のよう闻こえる.
ただ,発音の実体は,韩国语の内破音は先行音节に含まれ独立した1拍となっていないので相
当に异なる.
促音が脱落する现象には以下のような背景がある.
韩国人学习者が日本语の促音を発音するとき,韩国语の音节末(终声)の子音の発音を代用す
ることがある(例:切手(きって)こうすると日本人には促音が脱
落した発音のように闻こえる.促音に内破音が代用される场合,それは拍(モーラ)のような时
间的単位としての机能は持たず,音节末子音(内破音)/-k,-t,-p/は先行音节に统合されてし
まうので日本语の促音に比べてその持続时间が短くなる.
韩国人学习者が促音を発音する际の注意点をまとめると以下のようになる.
日本语の语中に来る无声子音/ p,t,k /を, 韩国语の浓音で代用して発
音しないこと.
日本语の语中子音の/ p,t,k /韩国语の激音と浓音
の间の中间的な音であることを理解すること.
日本语の语中に来る无声子音を韩国语の浓音で代用すると日本人には促音の入った音として知
覚される.また,韩国语の激音で代用すると,これは日本语の无声子音より「気(aspiration)」
が强いので日本人には别の音として知覚されてしまう.日本语の语中に来る无声子音は,韩国语
の激音に近いが,激音よりは気が少なく,まったく気が出ない浓音よりは気が出る音であるとい
う违いを理解すること.
日本语の促音はそれ自体で1拍を持ち,韩国语の终声(パッチム)は先行音节に含まれ,终声
だけではひとつの拍(モーラ)とならないという违いがあるので,促音を韩国语のパッチムの発
音法で代用しないこと.例えば,(学校)は「がっ/こ/う」のように,先行する音节末に促音
を含めて発音するのではなく,「が/っ/こ/う」のように,促音を独立した1拍として発音しなけ
ればならないし,(切手)は「きっ/て」ではなく,「き/っ/て」のように 3拍で発音しなけ
ればならないのである.

7-4. 日本人の知覚の例
ここでは「いか/いっか」の対を用い,无音区间を変动させた合成音を提示しながら,
日本人の促音知覚を具体的に说明している.はじめに刺激音として日本语教育関系者が
明了に発音した「いっか」の音声を采取した.明了性ゆえか,话し言叶のナチュラルス
ピードよりはゆっくりとした発音となっている.この音声の无音区间の持続时间はほぼ
250msecであった.无音区间を50msecステップで200msec, 150msec, 100msec, 50msec
と缩めた合成音を作成した.日本语母语话者4名に促音に闻こえるか判定してもらった
ところ,全员が,250msecと200msecでは促音,100msecと50msec促音ではない,15o
msecではどちらとも言えないという判定(强制选択では2人対2人)となった.これを
もとに,无音区间の持続时间によって促音か促音でないかが决まっていることを例示し,
持続时间による日本人の知覚の変化を示した(図3参照).
図3
日本人の知覚の说明
中国语版
なお,开発侧としては上记の7-2,7-3,7-4は,学习者の母语に配虑したものとして
区别して考えたが,学习者个々人は一つの言语版を利用することになるので,学习者に
とっては,この区别は重要なものではない.そのため,教材の実际の组み立てに当たっ
ては「说明」としてまとめ,一连の流れのものとした.
7-5. 単语の练习
促音の有无により意味が异なる语の対を准备し(表2参照),音声を闻いてどちらで
あるかを判断する二者択一型のクイズを制作した.各単语の読み方と各言语での意味は
画面上に现れる.语対数は14,クイズ数は28,また,このクイズでは解答が自动的
に得られるようになっている(図4参照).
表2 単语の练习 – 语対リスト
以下 一家 派生 発生
画家 学科 补足 発足
下巻 月刊 バター バッター
坂 作家 遗体 一体
时间 実感 支店 失点
武士 物资 音 夫
主席 出席 スパイ すっぱい
図4 语の练习の例(中国语版)=>

7-6. 文の练习
促音の有无により意味が异なる语の対とそれを含む文(コンテナ文)を准备し(表3
参照),音声を闻いてどちらであるかを判断する二者択一型のクイズを制作した.各文
の読み方と各言语での意味は画面上に现れる(図4参照).原理的には7-5と同様で解答
が自动的に得られるようになっている.文対数は4,クイズ数は8である.
表3 文の练习– 文対リスト
アサリ ご饭はおいしいです.
あっさりご饭はおいしいです.
あ,痛い!谁だ.
あ,一体 谁だ.
アリがえさと 卵を运びます.
アリがえっさと卵を运びます.
派遣したのは谁ですか.
発见したのは谁ですか.
8.终わりに
本报告では日本语促音の自学自习教材"KITEKITTE"を开発するに当たっての先行研
究のまとめ,开発上留意した点,実际の教材の内容について记した.
今后の展望として2点を挙げておく.
本报告では教材开発について记したに过ぎず,実际の使用による教育効果测定や教材
の改善はすべて今后の课题となっている.特に,先行研究の结果から母语を用いて学习
者の日本语习熟度を问わずに利用できる内容としたが,意図通りのことが実现されてい
るかを検证するためには初级から超上级までの学习者が试用し,その结果を分析して行
く必要がある.また,分析のためには促音の知覚と発音に関する能力测定テストの开発
図5 文の问题提示例(インドネシア语版)
も求められる.
今回の开発では中国语版,韩国语版,インドネシア语版の3种を作成したが,当然な
がら学习者の母语别のものを次々と开発していかなければならないだろう.そのために
は,日本语と学习者の母语の音韵体系との対照分析も欠かせない.
ただ,先に述べた通り,说明については言语间で共通した部分も多く,练习について
はほぼ同様のプログラムで対応可能なので,今回の开発を契机にさまざまな言语版を开
発して行くことがかなり容易になったと実感している.

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闵光准(1987)「韩国人の日本语の促音の知覚について」『日本语教育』62号,179-193

(にしごおり じろう 首都大学东京教授)
(ちぇ むんひ 首都大学东京大学院生)
(りゅう ゆえ 首都大学东京大学院生)
(ディアンニ リスダ 首都大学东京大学院生)
(ふじもと かおる 首都大学东京大学院生)
(こまつ きょうこ 首都大学东京大学院生)
(といち さわこ 首都大学东京大学院生)
(ぜい えん 首都大学东京大学院生)
(ほう いん 首都大学东京研究生)

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